Módulo de STAT201 STAT 201, Estadística Comercial I, Programa AHORA, UMET, UE, TURABO, SUAGM
Nota: Esta publicación pertenece al SUAGM y ha sido subida a esta página con la intención de darle acceso a estudiantes de la UMET, UE, TURABO, del Programa de Estudios Profesionales "AHORA" que no puedan abrirlo en su "Black Board" . Por favor note que al cambiar el formato original de PDF, puede que el orden de algunas de las partes enumeradas pueden haber cambiado. Espero esto les sea de ayuda. Éxito.
STAT 201
Estadística Comercial I
Universidad del Este, Universidad Metropolitana,
Universidad del Turabo
© Sistema Universitario Ana G. Méndez, 2003 Derechos
Reservados Prep.30-04-03. Sylvia Y. Cosme Montalvo
TABLA DE CONTENIDO
Páginas
Prontuario
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Título del Curso:
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Estadística Comercial I
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Codificación:
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STAT. 201
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Duración:
|
Cinco Semanas
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Pre-requisito:
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MATH 111 y MATH 112
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Descripción:
Estudio de los principios básicos de la estadística
descriptiva que incluyen la recopilación, análisis y presentación de datos.
Además se estudian los procedimientos para calcular las medidas de tendencia
central y de dispersión y los conceptos básicos de la teoría de la
probabilidad.
STAT. 201 capacitará al estudiante a reconocer la
naturaleza del uso efectivo de los principios estadísticos en el proceso
decisional que contínuamente se da en el ambiente competitivo empresarial.
Objetivos Generales:
1.
El/La
estudiante tendrá una visión sobre el manejo de los procedimientos estadísticos
y sus aplicaciones en las diversas ramas de la administración de empresas.
2.
El/La
estudiante podrá identificar, definir y utilizar adecuadamente los términos y
vocabulario comúnmente utilizados en el campo de la estadística.
3.
El/La
estudiante identificará los diferentes tipos de muestreo.
4.
El/La
estudiante aplicará los conceptos y destrezas estadísticas comúnmente
utilizadas en la toma de decisiones dentro de los diferentes campos de la
administración de empresas.
5.
El/La
estudiante reconocerá, describirá y utilizará efectivamente los métodos
principalmente utilizados para recopilar, organizar y presentar datos.
6.
El/La
estudiante distinguirá y contrastará las diferentes representaciones gráficas
de datos estadísticos y podrá determinar y seleccionar qué método de
presentación gráfica son efectivos en situaciones relacionadas al campo de la
administración de empresas.
7.
El/La
estudiante calculará y describirá las medidas de tendencia central y de
dispersión.
8.
El/La
estudiante calculará reconocerá el uso adecuado de las medidas de tendencia
central.
9.
El/La
estudiante describirá la variación de una distribución, como también la forma
de ésta para llegar a conclusiones y tomar decisiones a base de la forma y de
las medidas descriptivas de resumen.
10.
El/La
estudiante determinará la probabilidad de ocurrencia de diversos eventos.
Texto y Recursos:
Berenson,
Mark L., Levine, David M., Krehbiel, Timothy C., (2001). Estadística Para Administración. (2da.ed.) México:
Prentice Hall.
Bibliografía:
Berenson,
Mark L., Levine David M., (1999). Basic
Business Statistics. (7ma. ed.) México: Prentice Hall.
Berenson,
Mark L., Levine David M., (1996). Estadística
Básica en
Administración, Conceptos y Aplicaciones. (6ta. ed.) México:
Prentice Hall.
Keller, G., Warrack, B., (1999). Statistics for Management and Economics. (5th ed.)
Belmont CA, Duxbury Press.
Anderson, T.W., (1998). The
Statistical Analysis of Data. Redwood City, California: Scientific Press.
Direcciones electrónicas:
Taller Uno
Introducción y recopilación de datos
http://trochim.human.cornell.edu/kb/statdesc.htm
http://astro.ocis.temple.edu/~andykarp/psych522/01_concepts.pdf http://course.wilkes.edu/psy200/stories/storyReader$9 www.sonoma.edu/busadmin/seward/statfile/chap01.ppt http://spartan.ac.brocku.ca/~jvrbik/MATH1P98/CH1.PDF
Taller Dos
Presentación de datos en tablas y
gráficas
http://www.gfi.uib.no/~nilsg/kurs/notes/node10.html http://www.scils.rutgers.edu/~gusf/statistics.html
http://www.hamline.edu/depts/math/aguetter/courses/datanal/des_stats.html http://www.kcl.ac.uk/humanities/cch/pg/course/graphical_rep/graphmain.html http://math.cl.uh.edu/~thompsonla/3038/index.html?Histogram.html http://www.breadofangels.com/statistics/graphs.html
Taller Tres
Resumen y
descripción de datos numéricos
http://www.basic.northwestern.edu/statguidefiles/desc.html http://geography.uoregon.edu/bartlein/geog314_00/lectures/lec05.htm http://www.childrens-mercy.org/stats/training/hand11.asp http://www.vuse.vanderbilt.edu:8888/es130/lectures/lecture6/mct.html http://www.ex.ac.uk/cimt/mepres/book7/bk7i18/bk7_18i2.htm http://home.xnet.com/~fidler/triton/math/review/mat170/tend/tend1.htm
Taller Cuatro
Resumen y descripción de datos
numéricos
http://www.stat.berkeley.edu/users/stark/SticiGui/Text/ch9.htm http://www.statcan.ca/english/edu/power/ch11/first11.htm http://www.ed.uiuc.edu/courses/edpsy390a/notes/l04.htm http://jimwright.org/WebEd/u02/we020300.htm
http://www.st-andrews.ac.uk/~fm18/ss4001/ss4001_2/node1.html
Taller Cinco Probabilidad básica
http://cne.gmu.edu/modules/dau/prob/basicprob/basicprob_frm.html
http://mathforum.org/dr.math/faq/faq.prob.intro.html http://engineering.uow.edu.au/Courses/Stats/File246.html http://library.thinkquest.org/C006087/english/basic.shtml
http://www.gsu.edu/~dscbms/ibs/proba.html
IX. Referencias y material
suplementario:
Sitios de Internet:
Estadísticas K12
http://www.mste.uiuc.edu/stat/stat.htlm
Presenta
una lista de recursos y análisis de datos y probabilidad incluyendo lecciones y
uso de los datos. Permite formular preguntas dirigidas y organizadas para ser
contestadas. Tiene gráficas, ilustraciones y fotos. Esta organizado para seguir los estándares de
NCTM.
Versión digital revista Fortune
http://www.fortune.com/fortune/
Statistics
http://www.emtech.net/statistics.htm
Presenta
una lista de artículos, recursos, bases de datos y estudios de casos con
eslabones a sitios específicos.
Journal
of Statistics Education
http://www.amstat.org/publications/jse/v3n2/sowey.html
Presenta
artículos sobre la enseñanza de la estadística con ejemplos prácticos.
Basic
Business Statistics
http://myphlip.pearsoncmg.com/cw/mpbookhome.cfm?vbookid=275
“Companion
Website” de la octava edición del libro
Basic Business Statistics de Berenson, Levine y Krehbiel. En este se provee una guía de estudio,
ejercicios por Internet y otros recursos de utilidad para el estudiante.
Otros:
Anderson, David R., Dennos J. Sweeney, & Thomas A.
Williams. (1999). Estadística para
Administración y Economía. Internacional
Thomson.
Regla y
papel cuadriculado.
Es de suma
importancia que el estudiante tenga una calculadora
científica o con funciones estadísticas
ya que es una de las herramientas principales para poder realizar
eficientemente las tareas y actividades provistas para cada taller.
Evaluación:
a.
Trabajos para realizar previo a cada
taller
20% Antes de cada taller el/la estudiante deberá
completar ciertas tareas asignadas que le ayudarán a prepararse para las
actividades que se realizarán en la respectiva reunión. Los mismos constarán de
una selección de ejercicios asignados del libro de texto y/o de la búsqueda en
Internet de información básica conceptual que le ayudará en el proceso de
comprensión de los temas bajo estudio. Los mismos deberán entregarse a partir
de la primera reunión. Cada trabajo tiene un valor de 20 puntos para un total de
100. La no entrega de éstos en el tiempo establecido conlleva un descuento de 5
puntos menos por cada tardanza en la entrega.
b.
Cuatro (4) Trabajos
cooperativos
20% De la
primera a la cuarta reunión, el/la
estudiante tendrá la oportunidad de trabajar en grupo con diferentes compañeros
matriculados en el curso Stat. 201. El facilitador seleccionará
aleatoreamente la distribución del estudiante por grupo. Cada uno de los grupos trabajará una situación
asignada que desarrollarán y presentarán a la clase. La solución de dicho ejercicio se entregará al finalizar cada
taller con el nombre de todos los participantes por grupo. Habrá cuatro (4)
trabajos cooperativos a partir del primer taller, cada uno de ellos con un
valor de 25 puntos para un total agregado de 100. En la quinta reunión no se realizará esta actividad ya que
se presentarán los estudios de casos.
c.
Cuatro (4) pruebas para realizar en
los talleres 20%
A partir de la
primera reunión y hasta el cuarto taller, una vez discutidas las tareas
realizadas previo a cada taller y de realizar los trabajos cooperativos, el/la
estudiante estará capacitado para contestar una prueba. La misma constará de un ejercicio práctico
que lo ayudará a fortalecer las destrezas estadísticas presentadas y tendrá un
valor de 25 puntos para un total agregado de 100.
d.
Trabajo Final: Estudio de caso
25% Durante
el quinto taller, el/la estudiante presentará un estudio de caso de manera oral
y escrita. Este será un trabajo en grupo. Sin embargo, la evaluación
considerará ambas: variables de desempeño individual como grupal. Dependiendo
de la cantidad de estudiantes matriculados en el curso, el facilitador
seleccionará aleatoreamente hasta un máximo de cinco (5) grupos cuya
composición no excederá cinco (5) estudiantes por grupo. Cada uno de los grupos
presentará a la clase el análisis del caso asignado. Este trabajo tiene un valor total de 150 puntos. El facilitador
deberá informar durante el taller uno, cuáles serán los casos asignados.
Además en
esta reunión se formarán los grupos que trabajarán los casos. Se le entregará a
cada estudiante copia de los casos que analizarán. Las actividades efectuadas
en cada uno de los talleres, brindarán las destrezas necesarias para que el
estudiante pueda contestar estos ejercicios. (Ver Anejo A: Definición de estudio de caso y cómo se analiza y Anejo
B: Rúbrica para la evaluación de la presentación oral y escrita del estudio de
casos)
e.
Asistencia y Participación
15% Es
necesaria e indispensable la asistencia a todos los talleres. En caso de
ausencia, el/la estudiante debe realizar todas las gestiones necesarias para
comunicarse con el facilitador de manera que pueda prepararse adecuadamente
para la próxima reunión. Todas las actividades realizadas en el taller ausente,
sujetas a evaluación serán consideradas y ponderadas acorde a los parámetros
específicos. Es decir, es vigente la pérdida de puntuación por cada trabajo del
cual no fue partícipe el/la estudiante por causa de la ausencia. (Ver anejo C: Parámetros Específicos
para Evaluar Asistencia y Participación)
f. Escala de evaluación:
La
evaluación final se calculará a base de promedios ponderados pero considerando
la escala estándar de porcientos.
|
Porciento
|
Nota
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|
90-100
|
A
|
|
80-89
|
B
|
|
70-79
|
C
|
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60-69
|
D
|
|
0-59
|
F
|
|
|
|
Descripción de las normas del curso:
La
asistencia es obligatoria. De tener que
ausentarse, es deber del estudiante comunicarse
con el Facilitador para excusarse y reponer todo trabajo.
El
Facilitador se reserva el derecho de aceptar la excusa y el trabajo presentado
y ajustar la evaluación, según entienda necesario.
Estadística
Comercial 201 es un curso de naturaleza acelerada y requiere que el estudiante
se prepare antes de cada taller, según especifica el módulo. Se requiere que el/la estudiante dedique de
10 a 15 horas semanales para prepararse para cada taller.
El
estudiante no deberá incurrir en plagio. Es decir, todos los trabajos deben
ser de su autoría y tiene que dar
crédito a cualquier referencia.
Si el
Facilitador realiza algún cambio deberá discutir los mismos se le comunicarán
al estudiante en el Taller Uno. Además,
entregará los acuerdos por escrito a los estudiantes y al Programa.
El
Facilitador establecerá medio y proceso de contacto.
Taller Uno
Objetivos Específicos:
Al
finalizar el Taller, el/la estudiante podrá:
1.
Reconocer
y justificar la importancia del conocimiento de la estadística en las
diferentes disciplinas dentro del campo de la administración de empresas.
2.
Resumir
en el contexto histórico el crecimiento y desarrollo de la estadística moderna
3.
Distinguir
entre estadística descriptiva e inferencia estadística.
4.
Relacionar
el pensamiento estadístico a la administración moderna.
5.
Definir,
distinguir y determinar entre muestra y universo, parámetro y estadístico.
6.
Reconocer
las razones para obtener datos.
7.
Identificar
fuentes de datos: primarias y secundarias.
8.
Definir,
reconocer e identificar tipos de variables: variables aleatorias, variables
aleatorias categóricas, variables aleatorias numéricas, variables aleatorias
discretas, variables aleatorias contínuas.
9.
Distinguir
entre los diferentes tipos de muestras y muestreo y decidir para qué
situaciones se utilizan estos procesos: muestra no probabilística, muestra
probabilística, muestra aleatoria simple, muestreo con reemplazo, muestreo sin
reemplazo, muestra sistemática, muestra estratificada, muestra conglomerada.
10.
Evaluar
la importancia y pertinencia de las encuestas e identificará y reconocerá los
errores más comunes en las encuestas: error de cobertura o sesgo de selección,
error o sesgo de no respuesta, error de muestreo y error de medición.
Direcciones Electrónicas:
Taller Uno
Introducción y recopilación de datos
http://trochim.human.cornell.edu/kb/statdesc.htm
http://astro.ocis.temple.edu/~andykarp/psych522/01_concepts.pdf http://course.wilkes.edu/psy200/stories/storyReader$9 www.sonoma.edu/busadmin/seward/statfile/chap01.ppt http://spartan.ac.brocku.ca/~jvrbik/MATH1P98/CH1.PDF
Tareas a realizar antes del Taller
Uno:
1.
El/la
estudiante leerá el capitulo 1 del libro de texto asignado. O en su lugar,
accesará las direcciones electrónicas provistas para el Taller Uno u otro libro
de los listados en la bibliografía.
2. Una vez realice la lectura,
contestará las siguientes preguntas que deberá entregar al facilitador
debidamente identificada con su nombre, fecha y taller. La tarea tiene
un valor de 20 puntos.
a. Defina estadística descriptiva e
inferencia estadística. ¿En qué difieren?
b.
Defina
muestra y población. ¿En qué difieren?
c.
¿Cuál
es la diferencia entre estadístico y parámetro?
d.
¿Cómo
ha influido en el desarrollo de la estadística el desarrollo de tecnologías?
e.
¿Qué
utilidad ofrecen los métodos estadísticos al gerente?
f.
Compare
una variable aleatoria categórica con una variable aleatoria numérica.
g.
Distinga
entre datos discretos y datos continuos.
h.
Mencione
las razones principales para obtener datos.
i.
Establezca
la diferencia entre muestreo probabilística y muestreo no probabilística.
j.
¿Cuál
es la diferencia entre muestreo con reemplazo y muestreo sin reemplazo?
k.
Explique
la diferencia entre una muestra estratificada y una muestra sistemática
l.
Defina
encuesta y distinga los cuatro errores de ésta.
Actividades
1. El facilitador se presentará y
expondrá los objetivos, metodología de facilitación, expectativas y criterios
de avalúo del curso Stat. 201. Durante este proceso, se corroborará que
todo estudiante presente esté debidamente matriculado(a) en el curso. Además, se verificará que el/la
estudiante tenga el módulo y libro de texto. Se indicarán canales de
comunicación alternos a los cuales se podrá contactar al facilitador durante la
semana en caso de que el/la estudiante necesite apoyo. El facilitador
establecerá horarios y días.
2.
Luego
de que todos los participantes del curso se presenten, se procederá con la
selección del representante estudiantil. También, se informarán los avisos
vigentes que circulen de las oficinas del Programa AHORA, tales como nuevos
cursos, fechas de receso académico, fecha de reunión del representante
estudiantil.
3. Trabajo para realizar previo al primer taller: El/la estudiante entregará la
tarea asignada y se presentarán y discutirán todas las preguntas asignadas. Se
aclararán todas las dudas.
4.
Trabajo cooperativo: el facilitador dividirá al grupo
en subgrupos de 4 a 5 estudiantes. Cada grupo trabajará los ejercicios
siguientes del libro de texto u otros seleccionados y entregados por el
facilitador. También seleccionará un(a) portavoz que presentará los resultados.
Tendrán tiempo entre 30 a 45 minutos para resolver, discutir y presentar los
ejercicios.
Página Ejercicios
10
1.2, 1.5, 1.6
11
1.11
17
1.15, 1.18
21
1.21, 1.23
Pregunta para contestar incluida en
el trabajo cooperativo (adicional a los ejercicios del libro arriba
detallados):
De acuerdo
a su experiencia de trabajo, y luego de la presentación y discusión de los
conceptos básicos de la estadística, analice la pertinencia de ésta en su
profesión u oficio. Comparta su análisis con sus compañeros de grupo. ¿Cree
usted que tienen alguna similitud? De ser afirmativo, ¿cómo?
5.
Prueba: El/la estudiante contestará la primera prueba
una vez finalizadas las actividades previas.
Taller Dos
Objetivos Específicos:
Al
finalizar el Taller, el/la estudiante podrá:
1.
Organizar
datos numéricos en arreglos ordenados y diagrama de tallo y hojas.
2.
Desarrollar
tablas de distribución de frecuencias para datos agrupados y no agrupados.
3.
Construir
gráficas mayormente utilizadas para datos numéricos: histograma, polígonos,
ojiva
4.
Desarrollar
tablas de resumen para datos categóricos.
5.
Elaborar gráficas de barras, diagramas de pastel y
diagramas de pareto para datos categóricos.
6.
Desarrollar
y construir tablas y gráficas para datos categóricos bivariados: Tablas de
contingencia y diagrama de barras de lado a lado.
7.
Mostrar
y distinguir los principios de una presentación gráfica adecuada.
Direcciones Electrónicas:
Taller Dos
Presentación de datos en tablas y
gráficas http://www.gfi.uib.no/~nilsg/kurs/notes/node10.html http://www.scils.rutgers.edu/~gusf/statistics.html http://www.hamline.edu/depts/math/aguetter/courses/datanal/des_stats.html http://www.kcl.ac.uk/humanities/cch/pg/course/graphical_rep/graphmain.html http://math.cl.uh.edu/~thompsonla/3038/index.html?Histogram.html http://www.breadofangels.com/statistics/graphs.html
Tareas a realizar antes del Taller
Dos:
1.
El/la
estudiante buscará en las direcciones de Internet provistas información y ejemplos
sobre los diferentes tipos de representación gráfica para datos numéricos y
categóricos. Si el/la estudiante tiene acceso a programas de computadoras que
hagan gráficas y/o tablas, tales como PowerPoint, Freelance y Excel o Lotus,
podrá utilizarlos. Debe incluir en su trabajo las siguientes caracterizaciones
gráficas: tallo y hoja (stem and leaves), distribución de frecuencias para
datos agrupados y no-agrupados, histograma, polígono de frecuencias, ojiva,
diagramas de pastel (pie charts). No se
aceptarán impresos directos de los sitios de Internet accesados.
Tareas a realizar antes del Taller
Dos (Continuación):
2.
El/la
estudiante leerá el capítulo dos (2) del libro de texto, o en su lugar,
accesará las direcciones electrónicas provistas para el Taller Uno u otro libro
de los listados en la bibliografía.
3.
Luego
de hacer un resumen de las definiciones y ejemplos de las diversas
representaciones gráficas estudiadas a través de Internet o del libro de texto,
el/la estudiante contestará las siguientes preguntas que adjuntará a la
información gráfica trabajada:
a.
Explique
por qué es necesario organizar los datos numéricos una vez son recopilados.
b.
Contraste
el arreglo ordenado con el diagrama de tallo y hojas.
c.
Compare
el histograma, para datos numéricos, con el diagrama de barras, para datos
categóricos.
d.
Desgloce
las ventajas y desventajas en el desarrollo de una tabla de distribución de
frecuencia para datos no agrupados y una tabla de distribución de frecuencias
para datos agrupados. ¿Cuándo se agrupan datos? ¿Cuáles son las diferencias
entre ambos arreglos?
Actividades
1. Trabajo para realizar previo al taller dos: El/la estudiante entregará la tarea asignada
y se presentarán y discutirán todas las preguntas asignadas. Se
aclararán todas las dudas de esta tarea.
2.
Trabajo cooperativo: el facilitador dividirá al grupo
en subgrupos de 4 a 5 estudiantes. Cada grupo trabajará los ejercicios
siguientes del libro de texto u otros asignados por el facilitador. También
seleccionará un(a) portavoz que presentará los resultados. Tendrán tiempo entre
30 a 45 minutos para resolver, discutir y presentar los ejercicios.
Página Ejercicios
44 2.10
53 2.14
56 2.26
63 2.33
69 2.42
Una vez
discutidos estos ejercicios, se trabajará un proyecto colaborativo de clase
cuyas instrucciones se dan a continuación:
a.
Este
ejercicio tendrá una duración aproximada de 40 minutos.
b.
El
grupo escogerá a un (a) estudiante que será el
apuntador de los datos.
c.
Cada
estudiante responderá a la pregunta: ¿cuánto se gasta en consumo de alimentos
fuera del hogar semanalmente?
d.
El
apuntador recopilará todas las respuestas en la pizarra de modo que cada
compañero pueda tener acceso a los datos.
e.
Se
volverán a reunir en grupos de 4 a 5 estudiantes para desarrollar una tabla de
distribución de frecuencias, un histograma, un polígono y una ojiva para los
datos recopilados.
f.
¿Qué
pueden concluir de este ejercicio?
g.
¿Qué
otras variables le gustaría conocer de este estudio para apoyar sus
conclusiones?
3.
Prueba: El/la estudiante contestará la segunda prueba
una vez finalizadas las actividades previas.
Taller Tres
Objetivos Específicos:
Al
finalizar el Taller, el/la estudiante podrá:
8.
Calcular
las medidas de tendencia central para datos numéricos: media aritmética, moda y
mediana para distribuciones de frecuencias con datos no agrupados y agrupados.
9.
Seleccionar
y decidir en qué circunstancias es
preferible utilizar la media aritmética, la moda o la mediana.
10.
Calcular
la mediana para datos no agrupados y agrupados a partir de una muestra de
tamaño impar y a partir de una muestra de tamaño par.
11.
Calcular
el rango medio, determinará y justificará cuándo utilizar esta medida.
12. Definir, obtendrá y evaluará
cuartiles para datos no agrupados y agrupados y explicará los usos más comunes
en diferentes ramas de la administración de empresas.
13. Calcular
el eje medio.
Direcciones
Electrónicas:
Taller
Tres
Resumen y
descripción de datos numéricos
http://www.basic.northwestern.edu/statguidefiles/desc.html http://geography.uoregon.edu/bartlein/geog314_00/lectures/lec05.htm http://www.childrens-mercy.org/stats/training/hand11.asp http://www.vuse.vanderbilt.edu:8888/es130/lectures/lecture6/mct.html http://www.ex.ac.uk/cimt/mepres/book7/bk7i18/bk7_18i2.htm http://home.xnet.com/~fidler/triton/math/review/mat170/tend/tend1.htm
Tareas a realizar antes del Taller
Tres:
1.
El/la
estudiante buscará en las direcciones de Internet provistas, información y ejemplos
sobre las medidas de tendencia central y sus variados usos. Deberá detallar y
separar las definiciones y ejemplos para datos no agrupados y agrupados. No se
aceptarán impresos directos de los sitios de
Internet accesados.
Tareas a realizar antes del Taller Tres
(Continuación):
2.
El/la
estudiante leerá el capítulo tres (3) del libro de texto, de las páginas
101-112, o en su lugar buscará los conceptos desglozados en los objetivos, en
las direcciones electrónicas provistas..
3.
Luego
de hacer un resumen de las definiciones y ejemplos de las medidas de tendencia
central a través de los recursos previamente señalados, el/la estudiante
contestará las siguientes preguntas que adjuntará a la información recopilada y
trabajada:
a.
¿Qué
se busca al caracterizar y describir las propiedades de un conjunto de datos
numéricos?
b.
¿Qué
significa posición o tendencia central?
c.
Haga
un mapa conceptual (Ver Anejo C:
Definición y desarrollo del mapa conceptual) en donde contraste las medidas
de tendencia central: media, moda, mediana, rango medio y eje medio. Recuerde
incluir ventajas y desventajas de cada una de las medidas.
Actividades
1.
Trabajo para realizar previo al
taller tres: El/la
estudiante entregará la tarea asignada y se presentarán y discutirán todas las
preguntas asignadas. Se aclararán todas las dudas de esta tarea.
2.
Trabajo cooperativo: el facilitador dividirá al grupo
en subgrupos de 4 a
5 estudiantes. Cada grupo trabajará los ejercicios siguientes del libro
de texto u otros seleccionados por el facilitador. También seleccionará un(a)
portavoz que presentará los resultados. Tendrán tiempo entre 30 a 45 minutos
para resolver, discutir y presentar los ejercicios.
Página Ejercicios
124
3.6 a, b, c
125
3.8, 3.10 a, d
126
3.13 a (1) – a(6), b, c
Una vez
discutidos estos ejercicios, se trabajará un proyecto colaborativo de clase
cuyas instrucciones se dan a continuación:
a.
Este
ejercicio tendrá una duración aproximada de 40 minutos.
b.
El
grupo escogerá a un (a) estudiante que será el
apuntador de los datos.
c.
Cada
estudiante responderá a la pregunta: ¿cuánto dinero en efectivo tienes
actualmente?
d.
El
apuntador recopilará todas las respuestas en la pizarra de modo que cada
compañero pueda tener acceso a los datos.
e.
Todo
el grupo calculará las medidas de tendencia central.
f.
Se
volverán a reunir en grupos de 4 a 5 estudiantes para calcular las medidas de
tendencia central de los grupos.
g.
¿Qué
pueden observar y concluir de este ejercicio?
3.
Prueba: El/la estudiante contestará la tercera prueba
una vez finalizadas las actividades previas.
Taller Cuatro
Objetivos Específicos:
Al
finalizar el Taller, el/la estudiante podrá:
1.
Calcular
las medidas de variación y describir la dispersión de los datos numéricos:
rango, rango intercuartil, varianza de la muestra, desviación estándar de la
muestra, coeficiente de variación.
2.
Describir
la forma de una distribución: sesgo positivo, sesgo negativo simetría.
3.
Determinar
el resumen de cinco números mediante la elaboración del diagrama de caja y
bigotes.
4.
Utilizar
el resumen de cinco números Xmenor, Q1, Mediana, Q3
y Xmayor para efectuar el análisis exploratorio de datos.
5.
Reconocer
uso del resumen de cinco números para la simetría y no asimetría de los datos.
6.
Calcular
las medidas descriptivas de resumen a partir de una población (resumen de cinco
números)
II. Direcciones Electrónicas:
Taller Cuatro
Resumen y descripción de datos
numéricos http://www.stat.berkeley.edu/users/stark/SticiGui/Text/ch9.htm http://www.statcan.ca/english/edu/power/ch11/first11.htm http://www.ed.uiuc.edu/courses/edpsy390a/notes/l04.htm http://jimwright.org/WebEd/u02/we020300.htm
http://www.st-andrews.ac.uk/~fm18/ss4001/ss4001_2/node1.html
Tareas a realizar antes del Taller
Cuatro:
1.
El/la
estudiante buscará en las direcciones de Internet provistas, información y ejemplos
sobre las medidas de variación o dispersión y sus usos más comunes en el campo
de la administración de empresas. Deberá detallar y separar las definiciones y
ejemplos para datos no agrupados y agrupados.
No se aceptarán impresos directos de
los sitios de Internet accesados.
2.
El/la
estudiante leerá el capítulo tres (3) del libro de texto, de las páginas
113-136 o en su lugar, ejercicios asignados por el facilitador en el Taller
Tres, al finalizar la reunión.
3.
Luego
de hacer un resumen de las definiciones y de recopilar ejemplos de las medidas
de variación o dispersión mayormente utilizadas a través de los recursos
previamente identificados, el/la estudiante contestará la siguiente situación
que adjuntará a la información recopilada y trabajada:
a.
Se le pide a un árbitro que examine una disputa sobre los salarios que
se pagaron a jugadores profesionales de béisbol. El dueño de uno de los equipos afirma que el
promedio de salarios es demasiado elevado. El agente de los jugadores argumenta
que el promedio salarial de los jugadores de este equipo es demasiado bajo.
¿Cómo debe evaluar el árbitro ambas afirmaciones que están en conflicto?
Actividades
1.
Trabajo para realizar previo al
taller cuatro:
El/la estudiante entregará la tarea asignada y se presentarán y discutirán
todas las preguntas asignadas. Se aclararán todas las dudas de esta
tarea.
2.
Trabajo cooperativo: el facilitador dividirá al grupo
en subgrupos de 4 a 5 estudiantes. Cada grupo trabajará los ejercicios
siguientes del libro de texto u otros seleccionados por el facilitador. También
seleccionará un(a) portavoz que presentará los resultados. Tendrán tiempo entre
30 a 45 minutos para resolver, discutir y presentar los ejercicios.
Página Ejercicios
124 3.6 d, e, f, g
126
3.13 a (7) – a (11), d
133
3.23
137 3.27 b, c, d, e
3.
Prueba: El/la estudiante contestará la cuarta prueba
una vez finalizadas las actividades previas.
Taller Cinco
Objetivos Específicos:
Al
finalizar el Taller, el/la estudiante podrá:
1.
Desarrollar
la comprensión de los conceptos básicos de probabilidad: probabilidad clásica a
priori, probabilidad clásica empírica, probabilidad subjetiva.
2.
Definir
e identificar evento, evento simple, espacio muestral, complemento y evento
conjunto.
3.
Calcular
e interpretar probabilidad simple, probabilidad marginal, probabilidad conjunta
de eventos específicos.
4.
Categorizar
eventos mutuamente excluyentes y colectivamente exhaustivos.
5.
Decidir
en qué situaciones presentadas se utilizará la regla general de adición.
6. Calcular
probabilidades condicionales.
7.
Determinar
independencia estadística entre eventos.
8.
Justificar
el uso de la regla de multiplicación.
9.
Utilizar
el teorema de Bayes en situaciones de la administración de empresas.
Direcciones Electrónicas:
Taller Cinco Probabilidad básica
http://cne.gmu.edu/modules/dau/prob/basicprob/basicprob_frm.html
http://mathforum.org/dr.math/faq/faq.prob.intro.html http://engineering.uow.edu.au/Courses/Stats/File246.html http://library.thinkquest.org/C006087/english/basic.shtml
http://www.gsu.edu/~dscbms/ibs/proba.html
Tareas a realizar antes del Taller
Cinco:
1.
El/la
estudiante buscará en las direcciones de Internet provistas, información y ejemplos
sobre la probabilidad. No se aceptarán impresos directos de los sitios de Internet accesados.
2.
El/la
estudiante leerá en el capítulo cuatro (4) del libro las páginas 154 a la 178 y
trabajará el ejercicio de la página 239, 4.108.
El facilitador podrá asignar cualquier otro ejercicio que entienda
cumplirá el objetivo del Taller Cinco.
Actividades
10.
Trabajo para realizar previo al
taller cinco: El/la
estudiante entregará la tarea asignada y se presentarán y discutirán todas las
preguntas asignadas. Se aclararán todas las dudas de esta tarea durante la
primera hora de reunión ya que el tiempo restante, se estarán efectuando las
presentaciones en grupo de los estudios de caso.
11.
Presentaciones de estudios de caso: Cada grupo presentará los casos que
tengan asignados. Tendrán un máximo de tiempo de 35 minutos por grupo. Cada vez
que se finalice una presentación habrá una sesión de preguntas y respuestas. (Ver Anejo B: Rúbrica para la evaluación de
la presentación oral y escrita del
estudio de caso).
Anejos
Anejo A
Estudio de Caso
Los estudios de caso se usan para explicar conceptos importantes o
fomentar la discusión sobre una idea en particular. Pueden verse como una forma
especializada de contar una historia. Los estudios de caso se pueden presentar
tanto en forma oral como escrita. Pueden ser situaciones reales o inventadas
que se han diseñado para obtener una respuesta específica de los participantes.
Existen dos tipos de estudios de caso: los Estudios de Caso para Enseñanza y
los Estudios de caso para Investigación.
Estudios de caso para enseñanza:
Un estudio
de caso para enseñanza:
1.
Está
diseñado para enseñar un concepto nuevo o la aplicación de una teoría.
2.
Es
muy interactivo, fomenta la discusión.
En los estudios de caso para enseñanza se presenta y se discute un
conjunto de datos, colocando así al estudiante o participante en una situación
en la que necesita tomar una decisión. Generalmente, el grupo trabaja de forma
conjunta para determinar la mejor manera de proceder en la situación dada.
Algunas veces, el estudio de caso es inventado, con la intención de que el
grupo llegue a una conclusión específica. Si existe una solución al problema o
pregunta presentada, generalmente se presenta por aparte.
Un caso de estudio para enseñanza
(cuando se presenta de forma oral), normalmente sigue el siguiente formato:
1. Presentación
de los hechos.
2.
Las
personas que presentan el estudio de caso brindan una descripción breve del
individuo o la situación, incluyendo lo que se ha hecho hasta ese momento. Por
ejemplo, en un estudio de caso relacionado con el tabaco, esto puede incluir
los intentos previos de la persona por dejarlo, la cantidad de cigarros que
fuma por día, los años que tiene de fumar y las barreras encontradas para dejar
de usarlo.
3. Discusión.
A continuación, el grupo discute el caso y lo que se debe hacer a partir
de la información presentada. El presentador puede brindar información
adicional según sea necesario. En un salón de clase, el presentador puede dar
pistas sobre posibles teorías que podrían aplicarse. Los miembros del grupo a
menudo narran casos similares basados en su experiencia personal.
4. Solución.
Si el estudio de caso que se ha presentado está basado en la vida real,
el facilitador generalmente concluye presentando el curso de acción que se
siguió y su resultado. En algunos casos, la situación que se presenta puede
estar sucediendo todavía y el facilitador no podrá presentar los resultados. Si
el estudio de caso es inventado, el presentador puede revisar la teoría
específica que se está usando y cómo se aplica en ese caso.
Estudios de caso para investigación
Un estudio
de caso para investigación es:
1.
Un
informe completo de lo que sucedió en un caso específico.
2.
A
veces se usa para presentar los resultados de un estudio de investigación.
3.
Normalmente
es más largo que un Estudio de Caso para Enseñanza.
4.
Con
frecuencia consiste de varias páginas o de una presentación oral de larga
duración.
En lugar de ser un participante activo en el caso, como sucede en el
Estudio de Caso para Enseñanza, en el Estudio de Caso para Investigación el
presentador es sólo un observador que escucha lo que sucedió.
Debido a que son mucho menos interactivos que los Estudios de Caso para
Enseñanza, los Estudios de Caso para Investigación se usan con más frecuencia
para hacer presentaciones durante conferencias o para reportar casos interesantes.
Formato general de un estudio de caso para
investigación:
1.
Explicación
de la teoría. Si el estudio de caso se presenta para demostrar la aplicación de
una teoría en particular, frecuentemente se comienza con una descripción de la
teoría.
2.
Descripción
de los hechos. Se presentan los hechos importantes del caso. Para ello,
generalmente sigue un orden cronológico, aunque a veces es posible agrupar los
hechos relevantes.
3.
Aplicación
de la teoría. Utilizando la información presentada, se explica cómo se usó la
teoría con los hechos del caso para producir un resultado deseado.
4.
Resultados.
Se relata el resultado del caso, al igual que posibles razones para el éxito o
el fracaso de la teoría en esa situación específica.
5. Conclusiones. Normalmente se
concluye dando un breve análisis de la teoría tal y como se aplica en este caso
y de posibles recomendaciones para el futuro. A continuación, contesta
preguntas de los participantes.
¿Qué debe incluirse en un estudio de
caso?
Un estudio de caso debe presentar toda la información relacionada con la
situación que se está discutiendo. Por ejemplo, un estudio de caso en el campo
del tabaco probablemente incluiría lo siguiente: edad, sexo, grupo étnico,
cantidad y patrón de uso de tabaco, intentos anteriores para dejar el tabaco,
historia médica, fortalezas, barreras, apoyos y situaciones de tensión,
resultados, si están disponibles
Generalmente, un análisis detallado
de un estudio de caso para una compañía efectuado desde la perspectiva del
análisis decisional debe contener las siguientes ocho áreas:
1.
Historia,
desarrollo y crecimiento de la compañía a través del tiempo.
2.
Análisis
de fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas.
3.
Tipo
de estrategia a nivel corporativo que tiene la compañía.
4.
Tipo
de estrategia a nivel de negocio que tiene la empresa.
5.
Estructura
y sistemas de control de la empresa y cómo se relacionan con las estrategias.
6. Recomendaciones.
Anejo B
¿Qué
es una rúbrica?
Una rúbrica es una guía que anota que intenta evaluar el funcionamiento
de un alumno basado en la suma de una gama completa de criterios más bien que
una sola cuenta numérica. Es una
herramienta de evaluación usada para medir el trabajo de los alumnos y es una
guía de trabajo tanto para los alumnos como para los profesores. Normalmente se
entrega a los alumnos antes de iniciar un determinado trabajo para ayudar a los
alumnos a pensar sobre los criterios en los cuales su trabajo será juzgado.
¿Por qué utilizar las rúbricas?
Muchos expertos creen que las rúbricas mejoran los productos finales de
los alumnos y por lo tanto aumentan el aprendizaje. Cuando los profesores
evalúan los trabajos o los proyectos, saben qué hace un buen producto final y
porqué. Cuando los alumnos reciben rúbricas de antemano, entienden cómo los
evaluarán y pueden prepararse por consiguiente. Desarrollando una rúbrica y
haciéndola disponible a los alumnos les proporcionará la ayuda necesaria para
mejorar la calidad de su trabajo y para aumentar su conocimiento.
Una vez que se cree una rúbrica, puede ser utilizada para una variedad
de actividades. El repaso y la revisión de conceptos desde diversos ángulos
mejora la comprensión de la lección para los alumnos. Una rúbrica establecida
se puede utilizar o modificar levemente y aplicar a muchas actividades. Por
ejemplo, los estándares para la excelencia en una rúbrica de la escritura
siguen siendo constantes a través del año escolar; lo que cambia es la
capacidad de los alumnos y su estrategia de enseñanza. Porque es esencial
seguir siendo constante, no es necesario crear una rúbrica totalmente nueva
para cada actividad.
Usar rúbricas tiene muchas ventajas:
1.
Los
facilitadores pueden aumentar la calidad de su instrucción directa
proporcionando el foco, el énfasis, y la atención en los detalles particulares
como modelo para los alumnos.
2.
Los
alumnos tienen pautas explícitas con respecto a las expectativas del
profesor.
3.
Los
alumnos pueden utilizar rúbricas como herramienta para desarrollar sus
capacidades.
4.
Los
profesores pueden reutilizar las rúbricas para varias actividades.
Rúbrica para evaluar Presentación Oral de Estudio de Caso
Nombre::
____________ Fecha: ____________
Curso: : ____________ Sección :
____________
|
Categorías
|
Criterios
|
Valor
|
||||
|
|
2
|
3
|
4
|
5
|
|
|
|
Organización
|
Secuencia
de la información no se puede entender.
|
La
audiencia tiene dificultad para entender por que el presentador no guarda un
orden lógico y entendible.
|
El
estudiante presenta la información en una secuencia lógica que puede
entenderse la mayoría del tiempo. A veces, necesita elaborar con mayor
exactitud las ideas presentadas
|
La información se presenta
en
forma lógica, organizada y clara que se
entiende totalmente. Se dan ejemplos, explicaciones y se elaboran los temas
de manera consistente.
|
______
|
|
|
Contacto
Visual
|
El
estudiante lee toda la presentación sin lograr establecer ningún contacto
visual con la audiencia
|
El
estudiante lee la mayoría de la presentación estableciendo ocasionalmente
contacto visual con la audiencia.
|
El
presentador mantiene contacto visual con la audiencia, frecuentemente revisa
sus notas.
|
El
presentador mantiene contacto con la audiencia sin tener que hacer
uso de las notas.
|
______
|
|
|
Visuales
|
No se
presentó ninguna ayuda
visual
|
El
presentador demuestra visuales que no son legibles o relevantes al concepto
presentado o con faltas gramaticales
|
El
presentador demuestra visuales o entrega notas conceptuales a la audiencia y
los explica someramente
|
El
presentador demuestra visuales o entrega notas conceptuales a la audiencia y
los explica a cabalidad
|
______
|
|
|
Efectividad
Comunicación
|
El presentador se expresa
incoherentemente
, con
pronunciaciones inadecuadas, errores persistentes. El tono y metal de voz
escasamente puede escucharse por la audiencia.
|
La voz
del presentador es relativamente clara, pero las audiencias más distantes no
pueden escuchar atrás en le salón. El presentador comete algunos
errores de pronunciación mayores.
|
El
presentador habla lo suficientemente claro y alto para ser entendido y
escuchado por la audiencia en general. Comete muy pocos errores gramaticales
y pronuncia los términos correctamente.
|
El
presentador habla claro y alto para ser entendido y escuchado por la
audiencia en general. No tiene errores gramaticales y pronuncia los términos
correctamente, utilizando cada palabra en le contexto adecuado.
|
______
|
|
|
|
|
|
|
Total x 5
= %
|
____
|
|
Rúbrica para evaluar Presentación Escrita de Estudio de Caso
Nombre:: ____________ Fecha: ____________
Curso: : ____________ Sección :
____________
|
Interpretación,
hallazgos y recomendaciones
|
El estudiante no interpreta
los hallazgos
ni llega
a conclusiones.
|
El
estudiante provee interpretación inadecuada de los hallazgos y no desarrolla
una solución lógica a la situación.
|
El
estudiante provee una interpretación adecuada de los hallazgos y resuelve la
situación planteada, pero no provee alternativas.
|
El
estudiante provee una interpretación lógica de los hallazgos y resuelve
claramente la situación, ofreciendo soluciones alternas.
|
_______
|
|
|
|
|
|
Total x 5
= %
|
____
|
Parámetros Específicos para Evaluar Asistencia y Participación
La evaluación de asistencia y participación en los cinco talleres tiene
un peso de 15% del total de la evaluación final del curso STAT 301.
Es requisito insustituible la asistencia a todas las cinco reuniones.
Las actividades realizadas en el taller ausente, sujetas a evaluación, serán
consideradas y ponderadas de acuerdo con los parámetros específicos. Por lo
tanto, si el/la estudiante se ausenta y entrega los trabajos posteriormente, su
puntuación comenzará con descuento porcentual previamente establecido para cada
actividad realizada en la respectiva reunión; como se demuestra a continuación:
|
Actividad
Puntos Descontados
|
|
Trabajos a realizar previo a cada taller 5 por cada taller que entregue tarde
|
|
Trabajo cooperativo Todos /
Pierde los puntos
|
|
Prueba corta
5 / Debe reponer en el siguiente taller
luego de efectuar el trabajo
cooperativo y
contestar la prueba corta
del taller vigente.
|
|
Presentación Oral Estudio de Caso Todos / Pierde los puntos
|
La
asistencia y participación considera las siguientes variables:
Tardanzas:
Por cada tardanza, se le descontarán 5 puntos de la evaluación final de
Asistencia y Participación.
Participación:
En un rango de 1 a 5, siendo 5 la puntuación mayor por cada taller, se
considerará que el/la estudiante haya efectuado aportaciones o preguntas
efectivas en la discusión de los conceptos, ejercicios y actividades del
taller. Debe entenderse por aportaciones
efectivas todas aquellas preguntas, presentaciones o ayudas que dirijan al
grupo hacia un mejor entendimiento de los temas discutidos.
Anejo D
Los Mapas
Conceptuales: Un Instrumento Constructivista de Aprendizaje I.
Introducción y Fundamentación Teórica:
La noción de mapa conceptual, se desarrolló a partir de la década del
setenta en el Departamento de Educación de la Universidad de Cornell, EEUU, y
ha constituido desde entonces, una perspectiva de trabajo teórico-experimental
de gran atención, para profesores, investigadores educativos, psicólogos y
estudiantes en general.
Surgieron como una forma de instrumentalizar la teoría del aprendizaje
significativo de Ausubel en especial, en lo referente a la evolución de las
ideas previas que poseen los estudiantes. Fueron desarrollados por un grupo de
investigadores cercanos a J.D. Novack, mediante un programa denominado Aprender
a Aprender, en el cual, se pretendía entre otros, un objetivo medular; liberar
el potencial de aprendizaje en los seres humanos que permanece sin desarrollar
y que muchas prácticas educativas entorpecen más que facilitan. De ahí que se
inicia todo un movimiento en busca de estrategias pedagógicas que favoreciera
dicha práctica educativa, los mapas conceptuales constituyeron un instrumento
imprescindible.
El concepto de Mapa Conceptual puede ser definido como "el recurso
esquemático que representa un conjunto de significados conceptuales incluidos
en una estructura (jerárquica) de proposiciones" y se fundamenta
"particularmente" en los siguientes principios teóricos del
aprendizaje significativo.
La necesidad de conocer las ideas previas de los sujetos, antes de
iniciar nuevos aprendizajes, es decir, revela la estructura de significados que
poseen los sujetos, con el propósito de establecer aprendizajes
interrelacionados y no aislados y arbitrarios.
La idea que en la medida que el nuevo conocimiento es adquirido
significativamente, los conceptos preexistentes experimentan una diferenciación
progresiva.
En la medida que los significados de dos o más conceptos, aparecen
relacionados de una nueva manera y significativa tiene lugar una reconciliación
integradora.
Algunos principios metodológicos que pueden tenerse en cuenta en la
elaboración de los mapas conceptuales a partir de las ideas de Novack, J, y
Gowin, B, son los siguientes:
1.
Un
primer principio se refiere a la importancia de definir qué es un concepto y qué
es una proposición. El concepto puede ser considerado como aquella palabra que
se emplea para designar cierta imagen de un objeto o de un acontecimiento que
se produce en la mente del individuo. La proposición consta de dos o más
términos conceptuales unidos por palabras de enlace para formar una unidad
semántica.
2.
Un
segundo principio incluye los supuestos de la diferenciación progresiva y la
reconciliación integradora sobre todo la idea de que le es más fácil al
individuo que aprende a relacionar los conceptos de un todo más amplio y ya
aprendido, que formularlo a partir de componentes diferenciados. Un rasgo
característico del mapa conceptual es la representación de la relación de los
conceptos, siguiendo el modelo general a lo específico, en donde las ideas más
generales o inclusivas, ocupen el ápice o parte superior de la estructura y las
más específicas en la parte inferior.
3.
Un
tercer principio, se refiere a la necesidad de relacionar los conceptos en
forma coherente, siguiendo un ordenamiento lógico. Esta operación puede hacerse
a través de las denominadas palabras de enlace, como por ejemplo: para, por,
donde, como, entre otros. Éstas permiten, junto con los conceptos, construir
frases u oraciones con significado lógico y proposicional.
4. Un cuarto principio, es la necesidad
de elaborar los mapas conceptuales, siguiendo un ordenamiento lógico que
permita lograr la mayor posibilidad de interrelación, donde se logre un
aprendizaje supraordinario y combinatorio, es decir que permita reconocer y
reconciliar los nuevos conceptos con los ya aprendidos y poder combinarlos. En
otras palabras,
el mapa debe permitir "subir y
bajar", esto es, explorar las relaciones entre todos los conceptos.
5. Un
quinto principio, es la función o utilidad del mapa conceptual como instrumento
de evaluación, ya sea como una actividad de inicio, o de diagnóstico, que
presente lo que el alumno ya sabe. También durante el transcurso del desarrollo
de un tema específico, o como una actividad de cierre que permita medir la
adquisición y el grado de asimilación por parte del alumno sobre el problema de
estudio. Lo que ayuda a obtener información sobre el tipo de estructura
cognoscitiva que el alumno posee y medir los cambios en la misma medida que se
realiza el aprendizaje.
Este
aprendizaje puede lograrse en forma socializada o individualmente.
III. Criterios
para evaluar el mapa conceptualmente:
Existen diferentes criterios que el
docente debe tener presente a la hora de evaluar un mapa conceptual.
Los principales criterios son:
1. Jerarquía
de conceptos. Es decir, cada concepto inferior depende del superior en el
contexto de lo que ha sido planteado.
2. Cantidad
y calidad de conceptos.
3. Buena
relación de los significados entre dos conceptos conectados por la línea
indicada y las palabras apropiadas.
4. Que
exista una conexión significativa entre un segmento de la jerarquía y el otro,
es decir, debe existir ligámenes significativos y válidos entre conceptos.
5. Que
existan ejemplos o eventos específicos relacionados con los conceptos más
generales.
Estrategias
para iniciar la elaboración de mapas conceptuales en el aula:
A continuación, se presentan algunas
sugerencias para iniciar con los alumnos la elaboración de los mapas
conceptuales.
En primer lugar, antes de iniciar toda
actividad para la elaboración de los mapas conceptuales, el docente debe
clarificar a los estudiantes los siguientes aspectos con el fin de lograr el
máximo entendimiento para su puesta en marcha.
Para iniciar, el docente debe:
1. Explicar
qué es un concepto, una proposición y su importancia.
2. Explicar
la importancia de la jerarquía entre conceptos.
3. Explicar
la importancia de formar oraciones con sentido lógico, es decir, unidades
semánticas.
4. Iniciar
la confección del mapa.
A continuación se le presenta al lector,
dos actividades mediante las cuales pueden trabajar los mapas conceptuales.
Los
Mapas Conceptuales como una forma de explicar las ideas de los alumnos,
requiere realizar algunas actividades como:
1. Repasar
los conceptos básicos sobre la elaboración de los mapas conceptuales.
2. Escribir
en la pizarra cualquier concepto, por ejemplo árbol, lluvia y preguntar a los
estudiantes si crea alguna imagen mental.
3. Pedir
a los estudiantes que digan todas las palabras que se relacionan con este
concepto y escribirlos en la pizarra.
4. Nombrar
una serie de palabras como: donde, como, con, entre otras. Preguntar A los
estudiantes si estas palabras crean alguna imagen mental. Indique que éstos no
son términos conceptuales sino, que son palabras de enlace. Es decir, palabras
que se utilizan para unir dos o más conceptos y formar frases con
significado.
5. Escribir
en la pizarra unas cuantas frases cortas, formadas por dos conceptos y una o
varias palabras de enlace; con el objetivo de ilustrar cómo el ser humano
utiliza conceptos y palabras de enlace para transmitir algún significado, por
ejemplo: El árbol es frondoso.
6. Pedir
a los estudiantes que formen por sí solos unas cuantas frases cortas y que
identifiquen las palabras de enlace y los conceptos.
7. Ordenar
los conceptos de los más generales a los más específicos. Que impliquen que los
conceptos más generales son los que tienen un mayor poder explicativo, es
decir, más información, y que permiten aglutinar a otros más específicos o con
menos información.
8. Pedir
a los estudiantes que elaboren el mapa conceptual. Indíqueles que para
conseguir una buena presentación de los significados proporcionales, tal como
ellos lo entienden, hay que rehacer el mapa una, dos o más veces.
Los
Mapas Conceptuales como una forma de construir conocimientos a partir de
materiales impresos: Esto requiere:
1. Repasar
los conceptos básicos sobre la elaboración de mapas conceptuales.
2. Elegir
uno o dos párrafos de un libro de texto o de cualquier otro material impreso y
hacer que los estudiantes lo lean y seleccionen los conceptos más importantes.
Es decir, aquellos conceptos necesarios para entender el significado del
texto.
3. Pedir
a los estudiantes que saquen la lista y la ordenen. De conceptos generales a
los específicos.
4. Se
puede empezar a elaborar un mapa conceptual empleando la lista ordenada como
guía para construir la jerarquía conceptual.
Ventajas
y cuidados de los mapas conceptuales:
Para una mayor clarificación del lector,
es importante hacer mención de algunas ventajas como también los cuidados que
posee este instrumento de aprendizaje.
Ventajas
Indiscutiblemente, el instrumento de
aprendizaje ofrece una serie de ventajas en el desarrollo mismo del aprendizaje
del estudiante. Entre los que merece mayor atención, están los siguientes:
1. Constituye
una herramienta que sirve para ilustrar la estructura cognoscitiva o de
significados que tienen los individuos mediante los que se perciben y procesan
las experiencias.
2. Al
saber sobre los conocimientos del alumno, permite trabajar y corregir los
errores conceptuales del estudiante. Así como facilitar la conexión de la
información con otros conceptos relevantes de la persona. Es decir, que se
remite al simple hecho de definir y recordar lo aprendido del contenido de la
materia.
3. Facilita
la organización lógica y estructurada de los contenidos de aprendizaje, ya que
son útiles para separar la información significativa de la información trivial,
logrando fomentar la cooperación entre el estudiante y el poder al vencer la
falta de significado de la información.
4. Permite
planificar la instrucción y a la vez ayuda a los estudiantes a aprender a
aprender, ya que se puede medir qué concepto hay en la asignatura que el alumno
puede aprender. Favorece la creatividad y autonomía.
5. Permite
lograr un aprendizaje interrelacionado, al no aislar los conceptos, las ideas
de los alumnos, y la estructura de la disciplina. En el caso de los Estudios
Sociales facilita la comprensión de la historia desde la perspectiva, presente,
pasado y futuro.
6. Fomenta
la negociación, al compartir y discutir significados. La confección de los
mapas conceptuales en forma grupal, por ejemplo, desempeña una útil función
social en el desarrollo del aprendizaje.
7. Es
un referente, buen elemento gráfico cuando se desea recordar un concepto o un
tema con sólo mirar el mapa conceptual.
8. Permite
relacionar las partes (el todo) unos con otros.
Cuidados:
Entre los cuidados que se deben tener en cuenta, están los
siguientes:
1. Que
se elabore un esquema o diagrama de flujo en lugar de un mapa conceptual, en
donde en lugar de presentar relaciones supraordenadas y combinatorias entre
conceptos, se presentan meras secuencias lineales de acontecimientos.
2. Que
las relaciones entre conceptos no sean excesivamente confusas. Es decir, con
muchas líneas y palabras de enlace que produzcan en el estudiante apatía al no
encontrarle sentido al orden lógico del mapa conceptual.
3. Que
no se constituya en la única herramienta o técnica para construir aprendizaje,
sino que sea parte de una secuencia más amplia, ordenada y sobre todo,
significativa.
4. El
docente debe tener presente que la elaboración de los mapas conceptuales es un
proceso que requiere tiempo, los estudiantes necesitan practicar el pensamiento
reflexivo, es decir, la construcción y reconstrucción de los mapas
conceptuales.
Bibliografía:
Albuman, Dona: "Organizadores
gráficos: Herramientas para comprender y recordar las ideas principales"
En: La Comprensión Lectora Ed. Visor, Madrid, 1990.
Ausubel, Novack y Hannesian:
"Psicología Educativa. Un punto de vista cognitivo" Ed. Trillas,
México, D.F., 1989.
Gonzalez, Garcia F. M.: "Los Mapas
Conceptuales de J.D. Novack como instrumentos para la investigación en
didáctica de las ciencias experimentales". En:
Revista Enseña de las Ciencias, Barcelona, España, Nº 10,
1992.
Galagousky, L. R.: "Redes
conceptuales: Bases teóricas e implicaciones para el proceso de
enseñanza-aprendizaje de las ciencias". En Revista Enseñanza de las
Ciencias, Barcelona, España, Nº 5 1987.
Heimlich, J. Y Pyttelman, S.:
"Estudiar en el aula: El Mapa Semántico" Ed. Sigue, Argentina,
1991.
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